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ALCUNI
DATI PER UNA STRATEGIA DI EDUCAZIONE SESSUALE
Riferimento bibliografico:
Perussia F., "Alcuni
dati per una strategia di educazione sessuale". Rivista
di Scienze Sessuologiche - Journal of Sexological Sciences,
1993, 6(1), 33-42.
Felice Perussia
ALCUNI DATI PER UNA STRATEGIA DI EDUCAZIONE SESSUALE
E' opinione diffusa, nella psicologia del nostro
tempo, che sia impossibile non comunicare. Il concetto è
stato variamente espresso da molti autori, specie di impostazione
strutturalista. E' bagaglio culturale comune agli psicologi la
convinzione secondo cui il contesto determina comunque una situazione
dotata di significato, indipendentemente dalle intenzioni e dalle
azioni comunicative degli attori.
La situazione in cui il soggetto si trova non può prescindere
dalla dimensione temporale. La situazione in un cui avviene il
comportamento è comunque dinamica. Qualsiasi cosa succeda,
ovvero il fatto che non succeda nulla, rappresentano comunque
un evento. Qualsiasi elemento di un sistema, anche solo il fatto
che questo rimane immutato, ne rappresenta una definizione.
L'educazione è comunicazione. E la comunicazione è
educazione. Le differenze tra i due concetti possono essere molte,
ma ciò che le distingue è principalmente la pretesa
consapevolezza dell'attore. Ogni elemento della realtà
ambientale comunica qualcosa, ovvero obbliga il soggetto che
lo incontra (nel senso percettivo del termine) ad attuarne una
lettura interpretativa. Nel caso della comunicazione educativa
i nuovi elementi, o l'assenza di elementi, vengono costruiti
sulla base di una strategia finalizzata alla produzione di un
cambiamento, o quanto meno alla certificazione di una teoria
del mondo. Nella comunicazione educativa è presente una
significativa componente metaforica, in quanto, più che
esprimere un contenuto, l'attore propone una ipotesi di contenuto.
Più che mettere in atto un'azione, testimonia di una possibilità
e di una teoria dell'agire.
L'educazione, in misura maggiore e più consapevole di
quanto non avvenga nella comunicazione in genere, si propone
come una sequenza di stimoli esterni, variamente strutturati,
che interferiscono con la situazione preesistente modificandola.
La gran parte di tali interferenze tuttavia, anche nel caso dell'intervento
con intenzioni educative, è molto più implicita
che esplicita.
Poichè l'universo dei segni è una struttura integrata
in cui ogni elemento rimanda implicitamente a tutti gli altri,
l'attore è costretto, che lo voglia o no, a scegliere
sempre tra infinite possibili alternative. E poichè la
comunicazione comprende comunque in sè almeno tre dimensioni
(semantica, sintattica e pragmatica), ogni scelta, per quanto
sfumata ed eventualmente inconsapevole, implica: la definizione
del proprio oggetto (semantica, appunto), la costruzione di una
relazione fra tale oggetto ed il resto dei segni presenti in
quel contesto (sintattica), l'indicazione di un comportamento
(pragmatica).
Venendo più specificamente al tema della educazione sessuale.
E' facile notare che anche questa può essere esaminata
in termini di analisi della comunicazione. Il comportamento sessuale
consiste di azioni, ma anche di significati e di relazioni causali.
Lo stesso vale per un intervento educativo al riguardo. Ogni
elemento del mondo che può richiamare anche lontanamente
il tema della sessualità è un dato di riferimento
attraverso cui questa viene definita, viene messa in relazione
con il mondo, e viene inquadrata in una teoria del comportamento
corretto.
Parlare di sesso, comunque lo si faccia, significa fornire delle
informazioni su di questo (definizione "obiettiva"),
collocarlo nel contesto intrapsichico di chi lo agisce (inquadramento
delle motivazioni), metterlo in relazione con il resto dello
spazio di vita proprio ed altrui (qualificazione nell'ambito
dell'interazione), suggerire un modello di comportamento ottimale
al riguardo (prescrizione, ovvero scelta, di un "tipo ideale"
di azione). Tale meccanismo vale per qualsiasi oggetto della
comunicazione, ma nel caso del sesso acquista di spessore sia
per le sue forti valenze emozionali sia per la complessa stratificazione
di valori, impliciti ed espliciti, che si sono accumulati nel
tempo per definirlo da tutti i punti di vista.
E' evidente che esiste una educazione sessuale anche nel fatto
di non parlare affatto di sesso. Un contenuto di educazione sessuale
è presente altresì in temi che apparentemente non
vi si riferiscono direttamente quali, per non fare che qualche
esempio: l'evoluzione biologica (e le modalità "naturali"
di riproduzione), la storia dell'abbigliamento (e i criteri di
definizione dei generi), la gestione delle impressioni interpersonali
(e le modalità di seduzione), lo studio degli usi alimentari
(ed i modelli fisici ideali), ecc. In sostanza, quando si parla
di natura fisica dell'essere umano ci si trova ad evocare questo
riferimento.
Descrivere un comportamento significa anche attribuirgli dei
significati. Analizzare il comportamento sessuale, o proporne
una lettura educativa, significa costruire un sistema di attribuzioni
definite da questa voce. Analogamento a quanto avviene nella
teoria dell'attribuzione, occorre definire le quattro dimensioni
fondanti del comportamento, così da poterne ricavare una
teoria normativa ed un metro di giudizio su cui strutturare l'azione.
Si tratta in primo luogo di definire che cosa si fa, e cioè
di condurre una analisi obiettiva dei comportamenti. Quindi occorre
determinare la gamma delle alternative realistiche rispetto a
quanto effettivamente avviene (ciò che si può,
ovvero si è in grado, di fare), poi il quadro delle intenzioni
(ciò che si vuole fare) e infine il quadro normativo (ciò
che si deve fare). In altre parole: occorre descrivere, informare,
motivare e prescrivere. E' in ogni caso, che lo si volgia o no,
si finisce col farlo sempre.
La questione, posta in questi termini, permetterebbe, e richiederebbe,
uno sviluppo assai ampio di ricorso a dati e di riflessioni.
Nella presente occasione, dati gli ovvi limiti di un intervento
circoscritto, mi limiterò a passare in rassegna alcuni
temi, ed alcuni dati, che ci possono aiutare a capire il quadro
in cui avviene la comunicazione sessuale. Si tratta di esempi
fra gli altri, ma che possono minimamente contribuire a cogliere
il difficile problema di un'educazione sessuale che si trova
comunque ad intervenire in un quadro culturale altamente strutturato.
Qualsiasi iniziativa si intenda attuare per l'educazione sessuale
del pubblico, non si può evitare di confrontarsi con un'educazione
diffusa e piuttosto strutturata. Benchè di educazione
sessuale consapevole ce ne sia assai poca, il tema ricorre in
molti aspetti della vita quotidiana.
Una rivoluzione sessuale?
La prima modalità di educazione sessuale
è quella fornita dall'ambiente culturale in cui ci si
trova a vivere. Le opinioni condivise, e riverberate dai mezzi
di comunicazione di massa, sono lo sfondo che fa da riferimento
all'educazione implicita. Attuare un intervento di educazione
sessuale significa introdurre delle modificazioni rispetto al
quadro delle immagini sociali diffuse al momento dato. Si dice
che tale scenario si sia modificato negli ultimi decenni, ma
molti dati di ricerca sembrano indicare che il cambiamento non
è stato poi così rilevante.
A partire dagli anni '60, e particolarmente dal 1963-64 i mass
media hanno cominciato a parlare, specie negli Stati Uniti, di
"rivoluzione sessuale". A più di vent'anni di
distanza ci si è chiesti in che cosa questa è consistita
e se effettivamente c'è stata. Per verificare la natura
del fenomeno Smith (1990) ha comparato una serie di indagini
di opinione, su vari temi relativi alla sessualità, condotte
presso vasti campioni nazionali in quest'ultimo quarto di secolo.
Dall'esame complessivo dei dati si rileva che il concetto di
rivoluzione sessuale ha rappresentato una metafora efficace per
il linguaggio corrente ma non sembra avere prodotto un cambiamento
sostanziale nei valori di riferimento.
In realtà l'evoluzione degli atteggiamenti verso il sesso
sembra essere stata assai sfumata, e con una moderata tendenza
a ridursi in questi ultimi anni, nella prospettiva di una certa
involuzione, pure successivamente ad limitato sviluppo. In particolare:
si è rilevata una crescita significativa (e tuttavia mai
epocale) dell'accettazione sociale nei confronti del sesso prematrimoniale,
dell'educazione sessuale e del controllo delle nascite. Non c'è
stato invece un cambiamento rilevante negli atteggiamenti verso
l'omosessualità, il sesso extra-matrimoniale e la pornografia.
Si evidenziano anzi alcuni fenomeni di nuovo conservatorismo
al riguardo.
I dati riportati appunto da Smith (1990) sono molti e non è
il caso di riprenderli tutti in questa sede. Varrà tuttavia
la pena di presentare qualche esempio rappresentativo. I rapporti
prematrimoniali sono giudicati negativamente da un 35/45% degli
statunitensi in modo più o meno costante dagli anni '30
ad oggi. Il rifiuto è molto più deciso nel caso
in cui tali rapporti prematrimoniali siano messi in atto da degli
adolescenti. Le relazioni sessuali al di fuori del matrimonio
vengono decisamente criticate, in modo costante, dalla gran parte
degli intervistati (nell'ordine dell'85%), con alcune oscillazioni
ma con tendenza al crescere del rifiuto dal 1970 al 1989.
Lo stesso avviene per la diffusa sensazione secondo cui vi è
stata una maggiore esplicitazione dei contenuti sessuali nei
mezzi di comunicazione di massa. Un'analisi condotta sulla comunicazione
pubblicitaria a stampa fra il 1964 e il 1984 mostra infatti come
la percentuale di pubblicità a contenuto sessuale non
sia cresciuta in modo significativo nel periodo (Schmitt, Leclerc
e Dube-Rioux, 1988). Le illustrazioni a contenuto sessuale sono
però diventate più esplicite, benchè sul
piano visivo molto più che su quello verbale. La presenza
di personaggi in abbigliamento ridotto o nudi, in particolare,
è aumentata per le fotomodelle di sesso femminile più
di quanto non sia avvenuto per i modelli maschili.
In un'analisi complessiva che si propone un bilancio della letteratura
sulla "rivoluzione sessuale" si sono rilevati vari
elementi positivi ed altri invece negativi, anche se gli autori
che hanno trattato l'argomento (di formazione psicologica e sessuologica)
tendono a ritenere che i vantaggi sopravanzino tutto sommato
gli svantaggi (Ellis, 1990). Gli aspetti positivi sono identificabili,
in particolare, in: una crescita della democrazia, del pluralismo,
della libertà e della flessibilità, sia a livello
individuale che sociale, con una diffusione della educazione
sessuale, della terapia sessuologica, della ricerca sui relativi
comportamenti, un miglioramento delle relazioni coniugali ed
amorose, una maggiore liberazione delle donne e degli omosessuali.
Gli aspetti negativi vengono riassunti, in particolare, in: un
aumento delle malattie trasmesse sessualmente, una crescita dei
fenomeni di comportamento ossessivo-compulsivo ed in genere ansioso
presso una parte della popolazione, lo sviluppo di nuove e diverse
forme di censura e di repressione.
Benchè la rivoluzione sessuale non sembri essere stata
una rivoluzione quanto piuttosto una moderata evoluzione, si
rilevano oggi delle tendenze evidentemente restauratrici (Money,
1988). Ci troviamo cioè di fronte alla situazione paradossale
di una controriforma senza riforma. La sensazione diffusa che
vi siano stati dei cambiamenti di un certo rilievo, benchè
sia vera solo fino ad un certo punto, rappresenta un buon pretesto
per sostenere un atteggiamento regressivo.
Negli Stati Uniti (Niemi, Mueller e Smith 1989) è costantemente
aumentato il favore per l'educazione sessuale nelle scuole in
genere, passando dal 68% della popolazione adulta nel 1943 all'85%
nel 1988. Fra il 1974 ed il 1988 è rimasto pressochè
costante nelle donne, poco oltre l'80%, mentre è aumentato
progressivamente negli uomini, dal 78% all'86%. Tuttavia, con
buona costanza negli ultimi vent'anni, circa due terzi della
popolazione ritiene che la trattazione esplicita di temi sessuali
(particolarmente, ma non solo, la pornografia) induca una decadenza
morale, uno stimolo alla violenza carnale ed un incremento dell'espressione
degli istinti (in senso negativo) (Smith, 1990). Inoltre, si
rileva che: l'educazione sessuale nelle scuole è molto
più approvata nelle superiori che non nelle elementari;
il fatto che venga fornita una informazione sul controllo delle
nascite non è mai approvato da più di tre quarti
della popolazione; la maggiore accettazione sociale della libertà
sessuale è apprezzata da non più di un quarto della
popolazione; la maggioranza del pubblico è sempre stata
favorevole a leggi contro le relazioni omosessuali.
Attualmente il tema dell'educazione sessuale si propone secondo
nuovi modelli, che vedono affiorare spesso atteggiamenti di rifiuto
più che di accettazione. In particolare, vi sono vari
indizi del crescere di movimenti integralisti a sfondo sessuofobico.
Da diverse fonti si rileva che almeno un terzo della popolazione
adulta non desidera che si trattino i temi sessuali, nè
in pubblico nè in privato, tanto con gli adulti quanto
con i giovani. Il tema dell'aborto acquista di rilevanza come
nodo politico-ideologico e finisce necessariamente con il coinvolgere
questioni attinenti alla educazione sessuale.
E' stato sottolineato che anche in Europa la diffusione dell'educazione
sessuale si collega con tendenze politiche più generali,
per cui nei paesi in cui si sviluppano delle svolte conservatrici
anche l'educazione sessuale viene limitata (Stones, 1990). Il
tema dell'educazione sessuale si collega dunque con la definizione
in senso lato dei diritti umani e particolarmente dei diritti
dei giovani. Nonostante gli indubbi progressi al riguardo, la
situazione non sembra affatto rosea quanto talvolta si vorrebbe
credere.
Le aspettative del pubblico
Un problema generale dell'educazione, così
come dell'intervento psicologico in genere, è quello di
distinguere strategicamente tra la domanda ed il bisogno. Si
dice spesso, con un gioco di parole paradossale ma non privo
di verità, che i soggetti i quali scelgono di sottoporsi
ad una psicoterapia non sono quelli che ne hanno più bisogno,
e viceversa. Analogamente, viene da chiedersi nel caso della
educazione sessuale se i soggetti che richiedono un intervento
educativo non siano proprio quelli che hanno già sviluppato
un vissuto relativamente meglio organizzato e più sereno
nei confronti della sessualità. La non aspirazione all'educazione
sessuale può infatti derivare da semplice ignoranza ma
anche da erotofobia.
Si pone allora il problema di stabilire se lo sforzo principale
dell'educazione sessuale, posto che le risorse sono limitate
ed occorre dunque operare delle scelte strategiche, debba indirizzarsi
verso i soggetti che chiedono di essere educati (dimostrando
implicitamente di avere già una qualche forma di educazione)
o invece verso i soggetti che non lo chiedono (e che fanno sospsettare
così implicitamente di averne più bisogno).
E' stato sottolineato che l'educazione sessuale deve tenere conto
delle aspettative del pubblico, sia nel senso delle attese sociali
nei confronti del comportamento ritenuto corretto, sia nel senso
delle specifiche necessità di conoscenza dei soggetti.
Campbell e Campbell (1990) hanno proposto ad esempio di utilizzare
un modello derivato dal marketing, nel senso di studiare attentamente
i bisogni e le immagini sociali degli adolescenti per costruire
una educazione sessuale che tenga conto dei loro vissuti. Secondo
gli autori, che fanno riferimento a vari dati di ricerca, la
percezione dei temi sessuali tra gli adolescenti è infatti
diversa da quella tipica degli adulti, per cui, quando ci si
propone di educare i primi, può risultare limitativo il
fatto di utilizzare i modelli concettuali elaborati dai secondi.
Esiste una certa autoselezione nei confronti dei temi sessuali.
E' stato rilevato, ad esempio, che gli studenti che dichiarano
un maggiore interesse per seguire corsi di educazione sulla sessualità
umana sono in partenza più tolleranti e più liberali
in genere, ed hanno sviluppato un vissuto più sereno e
favorevole rispetto alla loro stessa sessualità, di quanto
non avvenga per gli studenti che dichiarano di non avere interesse
per l'argomento (Stevenson, 1990). Ciò sembra confermare
l'ipotesi secondo cui, di fatto, l'educazione sessuale avviene
in primo luogo presso soggetti che sono in qualche modo già
"educati".
E' stato rilevato che quegli adolescenti i quali percepiscono
all'interno della propria famiglia una situazione di comunicazione
aperta e di interazione soddisfacente testimoniano anche di una
presenza di educazione sessuale all'interno del nucleo familiare
che è maggiore di quanto non avvenga per gli adolescenti
che invece percepiscono la propria famiglia come meno soddisfacentemente
interattiva (Baldwin e Baranoski, 1990). Il dato viene confermato
dai loro genitori, anche se in misura maggiore da parte dei padri
che non delle madri. Gli adolescenti disturbati esprimono diversi
bisogni per i quali vorrebbero che ci fosse un intervento (Cockett,
Kuh e Tripp, 1987). Uno delle loro maggiori aspirazioni è
quella di un'educazione sessuale più aperta, un'altra
è quella relativa alla costruzione di una maggiore confidenzialità
con i genitori. Serenità nei rapporti tra le persone importanti
della propria vita e consapevolezza della dimenzione sessuale
sembrano insomma due concetti che si confondo uno con l'altro.
In un'indagine presso bambini tra i 2 ed i 7 anni si è
rilevata una variazione significativa delle conoscenze su temi
relativi al sesso (quali le differenze di genere, la gravidanza,
le parti del corpo, la prevenzione degli abusi, ecc) nel senso
che vi è una consapevolezza che cresce con l'età
(Gordon, Schroeder e Abrams, 1990). Notevoli differenze sono
state rilevate anche in relazione alla classe socio-economica
di appartenenza, nel senso che alle classi più elevate
corrispondono conoscenze maggiori. Anche tra i genitori dei bambini
si è rilevata un'analoga differenza, particolarmente nel
senso che i genitori di classe socio-economica più elevata
hanno atteggiamenti meno restrittivi verso il sesso e forniscono
una maggiore educazione sessuale ai figli.
Da questi dati si potrebbe dedurre, almeno in via indiziaria,
che il concetto di educazione sessuale è fortemente coinvolto
nel tema della comunicazione, e dell'incomunicabilità,
tra genitori e figli. Il sesso rappresenta cioè un aspetto
rilevante del contratto familiare implicito. Ciò avviene
generalmente sulla base di una negazione connessa con il controllo
emotivo della situazione di intimità familiare, specie
sullo sfondo del fantasma dell'incesto ed in genere dell'abuso
sessuale, ma anche del confronto intergenerazionale e di identità.
La costruzione sociale della sessualità
L'educazione sessuale, lo abbiamo già ricordato,
avviene comunque, sia che questa segua una strategia consapevole
sia che si verifichi "casualmente". Le agenzie di socializzazione
al tema sono diverse. Tra le principali si possono indicare:
il gruppo dei pari, la famiglia, la scuola, le istituzioni religiose,
i mezzi di comunicazione di massa.
Non credo possano esserci molti dubbi sul fatto che la sessualità
rappresenta un elemento in qualche modo istintivo del comportamento
umano. Come tutti gli istinti tuttavia, esso subisce una forte
caratterizzazione da parte del sistema in cui ha luogo. La rilevanza
relativa reciproca del fattore istintuale, o di tratto, rispetto
a quello situazionale è tuttavia oggetto di controversia
si può dire da sempre. In questo senso il problema dell'espressione
della sessualità rappresenta un caso particolare di quella
che è forse la principale controversia nello studio della
psicologia della personalità, e cioè la definizione
del rilievo dei tratti di personalità rispetto al carattere
costrittivo delle situazioni.
L'educazione sessuale ha a che fare con la definizione dei comportamenti,
il contratto sociale, l'etica. Come tale ha dei punti in comune
con l'educazione civica e con l'educazione religiosa. Si pone
dunque il problema di chi debba impartirla. In paesi dove la
chiesa è relativamente forte, come il sudamerica, è
stato ad esempio sottolineata la necessità di evitare
che questa educazione venga impartita da fonti a forte caratterizzazione
religiosa o moralista, che possono finire col rappresentare elementi
di deformazione più che di formazione (Caceres-Velasquez,
1988).
Per un altro verso, si è sottolineato parecchie volte
che l'educazione sessuale, esplicita o implicita che sia, presuppone
una definizione di "normalità" sessuale che
appare sempre discutibile, comunque essa venga presentata. Tale
concetto di normalità è evidentemente relativo
e risente del quadro culturale o ideologico cui ci si ispira
(anche qui: più o meno consapevolmente).
E' facile rilevare come il modello di sessualità "naturale"
presenti molte caratteristiche del pregiudizio, in quanto esso
implica di solito (quanto meno): una valutazione precostitutia
della eterosessualità e della omosessualità, si
ispira al modello legale di comportamento corretto, deriva da
un quadro di natura morale e in molti casi non tiene conto di
modelli ideologici fortemente implicati nel tema come ad esempio
di quello ad impostazione femminista (Melia, 1989). L'educazione
sessuale (specie quella implicita) socializzerebbe cioè
le persone, e secondo molti critici soprattutto le donne, ad
un modello precostitutio relativo a ciò che devono provare,
a qual'è il modo corretto di sentire sessualmente, secondo
un modello di costruzione sociale della realtà che vede
nel sesso un punto centrale di definizione dell'identità
(Jackson, 1989).
E' del resto del tutto aperto il problema del rapporto tra amore
e sessualità, concetti di per sè differenti ma
che pure tendono a venire confusi o sovrapposti (Aron e Aron,
1991). Alla luce di questa considerazione l'educazione sessuale
si confonde con una forma di educazione emozionale, con la costruzione
dell'identità, con l'analisi dei rapporti di intimità
con gli altri, ed in genere con una forma di educazione sentimentale,
più che con una specie di educazione fisica a sfondo ideologico.
Il dato oggettivo
La via maggiormente utilizzata dalla ricerca sessuologica
per acquistare una credibilità sociale è sempre
stata quella di definirsi come scienza, e particolarmente come
scienza medico-biologica. Così ha fatto Freud, e così
hanno fatto Masters e Johnson. Ma il riferimento al dato oggettivo
si confonde spesso con uno sforzo di oggettivazione del dato.
Dal punto di vista dell'educazione sessuale, informare sui dati
ritenuti oggettivi significa anche stabilire dei punti fermi
indiscutibili da cui partire. Ma non è affatto facile
stabilire quali siano tali dati incontrovertibili, ed anche,
talvolta, se ve ne siano di realmente certi.
La generalità delle indagine sui comportamenti, gli atteggiamenti
e le conoscenze relativi al sesso mette in luce come vi sia almeno
una parte della popolazione che possiede delle conoscenze assai
rudimentali e sostanzialmente inesatte in materia, specie per
quel che riguarda la fecondazione ed il problema delle malattie
trasmesse sessualmente. Il primo obiettivo dell'educazione sessuale
è dunque quello di fornire un quadro di riferimento più
realistico, specie nel caso dei giovani.
Si pone dunque il problema di stabilire, accanto alle immagini
ed alle aspettative diffuse presso il pubblico (il punto di partenza),
anche i dati di fatto su cui basare il proprio intervento (la
parte obiettiva dell'ideale punto di arrivo). La componente informativa
dell'educazione sessuale presuppone ovviamente una identificazione
dei dati scientifici da comunicare.
Nelle scuole si tende a proporre un approccio scientifico alla
sessualità, ma spesso nel senso di oggettivizzare e di
rendere freddo il tema della comunicazione. Ciò svolge
una funzione di rassicurazione e di de-emotizzazione della comunicazione,
mentre rischia costantemente di negare artificiosamente il carattere
problematico del tema e di allontanarlo dalla sua dimensione
emotiva ed esistenziale. La scientifizzazione della sessualità
non è molto lontana dal meccanismo di difesa definito
come isolamento emotivo.
Una analisi dei contenuti più frequenti dell'educazione
sessuale impartita nelle scuole degli Stati Uniti rivela che
si insegnano: anatomia e fisiologia, fecondazione, gestazione
e parto, malattie trasmesse sessualmente, gravidanze adolescenziali
(Kenney e Orr, 1984). E, secondo alcuni autori, il riferimento
alla scienza, nella educazione che coinvolge i ruoli sessuali,
rappresenta una strategia che da per implicito un approccio non
valoriale e disinteressato a problemi che invece non sono affatto
così oggettivi come un approccio biologico sembra lasciare
credere (Bleier, 1984).
Se si considerano i contenuti educativi relativi agli ormoni,
ad esempio, si può notare che la letteratura scientifica
contiene una grande quantità di informazioni, ma che queste
fanno riferimento quasi esclusivamente alla ricerca sugli animali
mentre per il caso dell'uomo esistono solo scarsi dati certi
(Coleman, Goolen e Ross, 1989). Appare dunque verosimile la critica
secondo cui il fatto di riferirsi alla differenziazione ormonale
tra uomini e donne, nel mentre sembra presentare un tema di natura
biologica oggettiva, può svolgere la funzione di sancire
"oggettivamente" le differenze, che in realtà
sono almeno in parte culturalmente e socialmente determinate,
fra uomini e donne (Cater, 1985).
Secondo Whatley (1987) il costante riferimento al ruolo degli
ormoni nell'educazione sessuale rinforza di fatto gli stereotipi
dei ruoli sessuali e il pregiudizio di una loro determinazione
biologica. Ciò vale particolarmente per il tema dell'aggressività,
che viene attribuita agli uomini e non alle donne, ovvero della
spinta sessuale, che pure viene proposta come oggettivamente
diversa negli uni e nelle altre. La passività femminile
e l'attivismo maschile verrebbero cioè proposti come una
tendenza oggettiva invece che come un modello comportamentale.
Per rimanere alle prescrizioni implicite si può notare
ad esempio che il fatto di non fare riferimento ad esercitazioni
pratiche, comunica quanto meno che il sesso è un tema
più teorico e di atteggiamento che non di azione. Il dato
è talmente ovvio, nel senso di radicato nella morale diffusa,
che il riferimento ad una realizzazione concreta dell'educazione
sessuale appare intrinsecamente paradossale e comunque evocativo
di un senso di rottura del contratto implicito relativo al sesso.
Il tema è meno paradossale di quanto possa sembrare a
prima vista. Se si considera che la terapia sessuale presuppone,
secondo molti autori, un intervento di apprendimento anche fisico
ed operativo, appare chiaro che l'educazione sessuale puramente
teorica non può rappresentare che una parte del problema.
Educazione sessuale ed educazione di genere
La natura fondamentalmente implicita di molta educazione
sessuale fa sì che l'educazione al riguardo si riferisca
più ai ruoli collegati alle differenziazioni biologiche
che non alla strutturazione sociale delle differenze tra i generi.
In effetti però parlare di sesso, e cioè di una
modalità attraverso cui si realizza la relazione interpersonale,
significa anche definire dei ruoli. E' quindi facile, specie
per il continuo riferimento alla presunta base biologica di tali
ruoli, che si confondano le regole sociali contingenti con dei
fatti.
Negli Stati Uniti si parla spesso di curriculum nascosto (hidden
curriculum) nel senso che vi sono molti elementi di trasferimento
implicito nella educazione scolastica degli stereotipi di genere
i quali agiscono potentemente pur senza venire mai dichiarati
(Griffin, 1985). Nel caso dell'educazione sessuale, c'è
chi sostiene che questa è più sessista che propriamente
sessuale, nel senso che il sesso, di per sè, viene quasi
ignorato mentre il riferimento ad esso viene utilizzato principalmente
come strumento di discriminazione tra uomini e donne, generalmente
in senso limitativo per il gruppo femminile (Weiner, 1985; Wolpe,
1988). Ad esempio: l'educazione sessuale, al di là degli
aspetti biologici, tende a fare riferimento ad una dimensione
familista del sesso, considerandolo in genere come positivo quasi
esclusivamente all'interno di una relazione familiare o parafamiliare
(David, 1984). Ciò rappresenta di fatto una promozione
dell'istituto familiare, relativamente estrinseco al tema proprio
del sesso, che può essere letto anche come una forma di
costrizione ideologica.
Il tema, già sottolineato da tempo (Council of Europe,
1982), riguarda il fatto che l'agenzia di socializzazione scolastica
tende comunque ad educare ai ruoli prima che alle conoscenze.
Negli Stati Uniti, accanto alla educazione di genere, si sottolinea
la presenza della educazione di classe sociale e di razza (Skelton,
1989). Il fenomeno è stato riferito pricipalmente alle
scuole primarie, ma può essere rilevato a tutti i livelli
dell'educazione, ivi comprese le università (Statham,
Richardson e Cook, 1991). In quest'ultimo caso si rileva, oltre
ad una differenza generale nella descrizione dei modelli maschili
e femminili all'interno dei contenuti dell'insegamento, anche
una tendenza alla scelta di contenuti diversi da parte dei docenti
maschi e dei docenti femmine.
Il problema della educazione di genere è stato affrontato
principalmente dal punto di vista femminile, nel senso che gli
autori che se ne sono occupati hanno sottolineato principalmente
la propensione delle agenzie di socializzazione a definire in
modo separato le donne. La discriminazione è tuttavia
attuata anche verso gli uomini. Va da sè che un modello
di riferimento femminile ne implica anche uno maschile, e che
se le donne subiscono un'educazione di genere, questa è
complementare all'educazione di genere maschile, che per vari
aspetti può apparire altrettanto discriminatoria. Se è
unilaterale la presentazione, anche attraverso il tema del sesso,
delle donne come sensibili, passive e oritentate alla relazione,
non è meno arbitraria la definizione degli uomini come
esclusivamente calcolatori, attivi e orientati al potere.
Conclusione: la pragmatica dell'educazione sessuale
Veniamo dunque a qualche conclusione, alla luce
dei dati e delle analisi brevemente riportati in queste pagine.
Molte altre considerazioni si potrebbero aggiungere, ma limitiamoci
a queste.
Una prima constatazione riguarda il fatto che la sensazione di
un ampio e recente cambiamento nel vissuto del sesso da parte
della popolazione sembra essere più una percezione degli
addetti ai lavori, o quanto meno dei soggetti maggiormente informati
e critici, che non del pubblico in genere. I temi sessuali sono
affiorati decisamente ed esplicitamente alla consapevolezza di
chi vive il nostro tempo, ma i valori di fondo non sembrano essere
cambiati gran che. Insomma: il sesso si vede di più, se
ne parla di più e forse viene agito in misura maggiore
oltre che meno drammatica, ma non per questo il rapporto con
tale dimensione della nostra esistenza ha perso il carattere
originario di realtà problematica, coinvolgente ed ambivalente
Il tema dell'educazione sessuale è almeno in parte un
problema di comunicazione. Da molti indizi sembra di poter ritenere
che una educazione sessuale più libera venga percepita
fondamentalmente come una comunicazione più libera, indipendentemente
dai temi cui si riferisce, tra le persone in generale e particolarmente
all'interno del nucleo familiare. Il tema del sesso sembra essere
in primo luogo un punto di riferimento importante per la chiarezza
dei rapporti interpersonali.
La strategia di educazione sessuale sembra essere più
spesso determinata da fattori di natura ideologica, politica
o religiosa che non da questioni strettamente tecniche sviluppate
dagli specialisti del settore. E questo anche perchè la
certezza sui dati oggettivi non è affatto stata raggiunta
in modo incontrovertibile (ammesso che mai possa esserlo). Ragionare
di una teoria dell'educazione sessuale significa di fatto sviluppare
questioni che attengono alla visione generale del mondo, compresi
i problemi di natura etica e di filosofia della scienza.
La gran parte dei temi relativi all'educazione sessuale viene
affrontata in primo luogo sotto forma di problemi di opinione,
invece che coriferimento ad improbabili realtà di fatto.
La generalità dei temi sessuali suscita controversie e
sentimenti di ambivalenza. Esiste inoltre una costante circolarità
paradossale per cui la scarsa motivazione all'esame della sessualità
è per certi aspetti il segno di un forte bisogno di trattare
questi argomenti.
Praticamente ogni elemento che attiene all'educazione sessuale
risulta oggetto di controversia. Tale controversia riguarda sia
i dati oggettivi sia l'insieme di modelli interpretativi della
realtà cui fare riferimento. Si parla di educazione sessuale,
ma di fatto si sta parlando anche di immagine della scienza,
di orientamento progressista o conservatore, di rappresentazione
sociale dei ruoli di genere.
Se una descrizione biologico-determinista della sessualità
appare poco fondata nei fatti, ciò vale anche per la determinazione
culturalista. La scarsa linearità dei dati vale in entrambe
le direzioni, per cui entrambe rappresentano in qualche modo
un pregiudizio. Affermare la determinazione biologica del sesso
è evidentemente un pregiudizio tanto quanto il negarla.
L'educazione sessuale si trova inserita in un contesto di socializzazione
sessuale diffuso, anche se in larga parte più implicito
che esplicito. Essa si propone dunque come un moderatore rispetto
a molte voci che esistono comunque: la scuola, la famiglia, i
coetanei, i media. Il suo intervento deve dunque tenerne conto.
Il concetto di educazione sessuale è imparentato infine,
sia detto per inciso, con quello di terapia, di cui non abbiamo
parlato in questa sede ma che rappresenta comunque una modalità
educativa potenzialmente assai rilevante. Tutto quanto abbiamo
detto (sulle attese del pubblico, i dati di fatto, il concetto
di normalità, la sovrapposizione tra educazione sessuale
ed educazione di genere, ecc) vale infatti anche per la forma
più strutturata e sistematica di educazione sessuale,
e cioè per la terapia sessuologica.
Da tutto questo si può ipotizzare, come ultima conclusione,
che il contributo psicologico ad un approccio all'educazione
sessuale potrebbe essere quello di sottolinearne la problematicità.
Si tratterebbe allora di porre l'accento sulla soggettività
del tema, e sulla variabilità dei modi individuali con
cui questo può venire inquadrato. L'educazione sessuale
dovrebbe allora porre l'accento sul vissuto del sesso più
che sulla sua oggettivazione, e quindi sulle diversità
idiosincratiche di approccio al problema più che sulla
loro uniformità. I suoi modelli potrebbero dunque utilmente
rivolgersi, pure accanto ad una indispensabile dimensione informativa,
verso il tema della discussione finalizzata alla autocoscienza,
in cui lo psicologo svolge la funzione di animatore e catalizzatore,
piuttosto che verso il trasferimento di conoscenze oggettivanti.
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